HISTORIA Y MEMORIA DE LAS DOS GUERRAS MUNDIALES. ¿EDUCAR EN LA MEMORIA?

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¿Qué significa hoy en día educar en la memoria?

"La memoria es la forma en que una colectividad recuerda su pasado y busca proporcionar una explicación al presente, darle un sentido".

     Annette Wieviorka, jornadas-debate de la Asociación de Amigos de la Fundación de la Memoria de la Deportación, Sobre la transmisión de la memoria de la deportación, París, 18 de marzo de 1.999.

     Henry Rousso define la historia de la memoria como "el estado de la evolución de las representaciones del pasado, entendidas como hechos políticos, culturales o sociales", es decir, un estudio que implica que "el acontecimiento debe ser tomado no en su acepción clásica, sino como una secuencia cronológica que no se limita a su envoltura aparente", un estudio que "incluye tanto el análisis histórico del acontecimiento propiamente dicho como el análisis de su posteridad, entendida no como sus consecuencias, sino como su supervivencia activa y pasiva en el imaginario social y, por tanto, en las prácticas sociales de las generaciones posteriores" [1].

     La memoria se refiere al pasado dirigiéndose en todo momento al presente, es móvil. Por ejemplo, la memoria de la Segunda Guerra Mundial, y más particularmente, la memoria de Vichy y de la Shoah en Francia es diferente al final de la victoria aliada en 1.945, durante el periodo de la Guerra Fría y después de la caída del Muro de Berlín en 1.989. De ahí los conflictos de la memoria que afloraron periódicamente con ocasión de procesos como el de Maurice Papon.[2]

     Educar en la memoria plantea múltiples cuestiones: ¿Qué significado tiene educar en la memoria hoy en día? ¿Qué relación existe entre memoria e historia? ¿Y entre memoria y conocimiento del pasado? ¿Y entre memoria y construcción- reconstrucción- recreación- representación del pasado? ¿Y entre memoria y enseñanza de la historia? ¿La memoria no es una reconstrucción del pasado influida por el presente? ¿Por qué es necesario recordar? Y si educar la memoria tiene sentido, ¿qué memorias debemos enseñar en nuestras clases?

     2. ¿Qué memorias enseñar?

     ¿Se debe enseñar la memoria oficial, expresión de un poder político que se manifiesta al calor de las conmemoraciones, una memoria a menudo influida por el presente y sospechosa de autojustificación? ¿O más bien la memoria de los actores y los testigos, memoria individual, memoria familiar, memorias de grupo, que son memorias respetables pero parciales, fragmentadas, deformadas, que a menudo son el resultado de reconstrucciones identitarias legítimas, pero forzosamente reduccionistas?

     En 1.921, el historidor Marc Bloch, que combatió durante la Primera Guerra Mundial en el frente de Chemin des Dames, se interrogaba en la "Revue de Synthèse historique" sobre los límites del testimonio y la necesidad de una "crítica metódica" del mismo en estos términos:

     "No existe un buen testigo, ni tampoco hay deposición exacta en todas sus partes. Pero sobre algunos puntos, un testigo sincero y que piensa decir la verdad merece ser creído, cuestión infinitamente delicada a la que no se puede dar de entrada una respuesta inmutable, válida en cualquier caso. Hace falta examinar cuidadosamente cada prueba y decidirse en cada ocasión según las necesidades de la causa" [3].

     ¿Debe enseñarse la memoria colectiva, que se nutre a la vez de las memorias de grupo y de la memoria oficial, que es también una memoria selectiva, mutante, deformada, una adquisición que se transmite y se transforma de generación en generación? ¿Cómo deben enfrentarse historiadores y educadores a estas memorias plurales que se refuerzan o se oponen y se anulan?

     En España, por ejemplo, la Guerra Civil constituyó durante mucho tiempo un acontecimiento mitificado que ha complicado el trabajo de los historiadores alimentando una doble memoria: la memoria de los vencedores, memoria oficial mantenida y conmemorada por el régimen franquista; y la memoria reprimida y dolorosa de los vencidos, los republicanos, muchos de los cuales debieron partir al exilio.

     ¿Son lo actores y los testigos quienes hacen la historia? ¿Qué se puede extraer de los testimonios orales? ¿Cuál es la relación y cuál la distancia entre la vivencia y su verbalización?

¿Por qué los combatientes de 1.914- 1.918 y los supervivientes de los campos de 1.939- 1.945 han podido comunicar tan mal su experiencia, su vivencia? Más en particular, ¿cuál es hoy el papel de los testigos salvados de la Shoah? ¿Cómo transmitir, como comunicar lo incomunicable? ¿Qué relación existe entre memoria e hito? ¿Hacen la historia los hitos de la memoria? ¿La memoria necesita sitios, monumentos, museos?

    3. Las memorias ocultas u olvidadas, posteriormente desveladas o reveladas.

     La memoria de aquellos a los que se ha denominado "los amotinados de 1.917" o los "fusilados para escarmiento" de la Primera Guerra Mundial fue objeto de un reconocimiento tardío, el 5 de noviembre de 1.998, con ocasión del 80 aniversario del armisticio de 1.918, expresado por Lionel Jospin, en Craonne, en el Chemin des Dames, en un discurso oficial en el que el primer ministro reclamaba que esos soldados "se reintegraran plenamente en nuestra memoria colectiva nacional", homenaje calificado por el presidente de la República, Jacques Chirac, de "inoportuno" [4].

     Annette Becker ha demostrado cómo la memoria de lo que se ha llamado la Gran Guerra se construyó en torno a los monumentos a los muertos, erigidos en los municipios al final de la Primera Guerra Mundial, privilegiando la memoria combatiente heroica y viril, y arrojando a las otras víctimas (fusilados para escarmiento, soldados indígenas de las colonias, prisioneros de guerra, poblaciones civiles ocupadas) al "silencio casi odioso del olvido" [5].

     En los años 20, una decena de monumentos se erigieron para expresar claramente la revuelta y el disgusto por la guerra, por ejemplo los de Gentiox dans la Creuse, Equeurdreville dans la Manche, Saint-Martin d´Estréaux dans le Loire, Riom dans le Puy-de-Dôme (donde incluso se erigió un monumento a los fusilados de 1.917). El monumento a los muertos de Gentioux dans la Creuse, erigido por decisión de un consejo municipal presidido por un alcalde socialista, Jules Coutaud, consistía en una estatua fundida y pintada que representa a un niño huérfano blandiendo el puño y mostrando la lista de los 63 muertos del municipio caídos en el curso de la Primera Guerra Mundial, con la explícita inscripción: "¡Maldita sea la guerra!". Se vuelve a encontrar esta misma inscripción en el monumento funerario en piedra de Equeurdreville, que representa el dolor y el sufrimiento de una viuda de guerra y de sus dos hijos huérfanos. En Saint.Martin d´Estréaux, también a iniciativa del alcalde, Pierre Monot, un pacifista convencido, se grabó una larga inscripción al dorso del monumento fúnebre, en el que figura la fotografía en medallón de los soldados caídos en combate: "¿ Habrá provocado la guerra bastante sufrimiento y miserias, habrá matado a suficientes hombres, para que a su vez los hombres tengan la inteligencia y la voluntad de acabar con la guerra? ¡Malditos sean la guerra y sus autores!". En el cementerio de Riom, dos monumentos se encuentran frente a frente: el primero honra " a los soldados muertos al servicio de la Patria"; el segundo, inaugurado en 1.922 por iniciativa de Julien Favard y de los supervivientes locales del Chemin des Dames se encarga de perpetuar el recuerdo de sus camaradas "conducidos al patíbulo, aquellos de Vingré, Fleury, Fontenoy, Monteauville y Souain".

La memoria de los soldados indígenas enrolados en las colonias para acudir a combatir bajo la bandera francesa en la metrópoli fue reivindicada por un monumento erigido en Reims, en 1.924, en homenaje al Ejército de África. Inaugurado el 13 de julio de 1.924 por Edouard Daladier, ministro de las Colonias, fue destruido por los alemanes a comienzos de la ocupación en septiembre de 1.940. Hoy, en el emplazamiento de este monumento subsisten dos pequeños obeliscos de hormigón simbolizando la unión de los combatientes metropolitanos.

     La memoria de los salvados de la Shoah es una memoria que desazona, una memoria comprometida en un combate incesante contra el olvido y contra todas las formas, a menudo insidiosas, de falsificación, de negacionismo.

     4. El papel de los enseñantes en la transmisión de la memoria.

     ¿Qué relaciones se dan entre el conocimiento culto, elaborado por la comunidad científica de los historiadores, y la transmisión de la memoria? ¿Debemos limitarnos los enseñantes a enseñar estrictamente la historia? ¿O debemos ser también los relevos de la memoria, como desean los supervivientes de los campos que aspiran, antes de desaparecer, a traspasarnos el testigo? Y aquellos de nosotros que animamos los servicios educativos de archivos, museos y bibliotecas, ¿es nuestra misión ser "guardianes de la memoria"? ¿Sobre qué bases sustentarnos para ser relevos de la memoria? ¿Cómo respondemos a las múltiples circulares oficiales (ministerio, rector, inspectores académicos...) que cada año nos invitan a participar con nuestras clases en las conmemoraciones nacionales oficiales?

     En el sentido etimológico, conmemorar es recordar de forma conjunta. Estas conmemoraciones son, pues, "manifestaciones y rituales nacionales que tienden a reunir a la comunidad nacional, a los ciudadanos" [6]. Según Alain Prost, que colaboró en la obra "Los lugares de la memoria" bajo la dirección de Pierre Nora, "el sentido de las conmemoraciones corre el riesgo de perderse si un conocimiento culto no lo sustituye con rigor y piedad. Es preciso que en lo sucesivo la Historia tome el relevo de la memoria" [7].

     ¿Cuál es la importancia real de la conmemoración en nuestras clases? Dos de estas conmemoraciones caen siempre durante las vacaciones escolares: la fiesta nacional del 14 de julio y la jornada nacional conmemorativa de la saca del Velódromo d´Hiver, el 16 de julio[8]. La jornada nacional en recuerdo de la deportación, el último domingo de abril, está totalmente eclipsada por la proximidad de la celebración de la victoria de 1.945, el 8 de mayo, conmemoración que interesa sobre todo a alumnos y profesores, como a la mayor parte de los franceses, porque representa, en años propicios, una perspectiva de puente festivo, de fin de semana prolongado apenas  llegados del 1º de mayo.

     Estas dos conmemoraciones son habitualmente objeto cada año de una breve e idéntica circular del ministerio de Educación Nacional dirigida a los directores, inspectores académicos, directores de los servicios departamentales de educación y a los prefectos, instando a que con ocasión de estas conmemoraciones "en las escuelas, colegios e institutos los alumnos sean invitados a profundizar en sus conocimientos sobre la Segunda Guerra Mundial", y deseando "invitar a los directores de escuela, jefes de estudios y prefectos a tomar parte activa en estas jornadas conmemorativas"[9].

     La conmemoración del armisticio de 1.918, el 11 de noviembre, es también objeto cada año de una circular oficial del ministerio. Publicada en el Boletín Oficial, esta circular, que está siempre redactada poco más o menos en los mismos términos, invita a los jefes de estudios "a evocar en sus clases los acontecimientos históricos" correspondientes a esta conmemoración, y les pide "con insistencia muy particular tomar contacto con las autoridades locales a fin de asegurar la participación más amplia posible de los escolares y estudiantes en las ceremonias conmemorativas"[10].

     ¿Cuál es el impacto de estas circulares repetitivas fijadas en las salas de profesores o fotocopiadas y depositadas en sus casilleros? Parece que este tipo de incitación no llega, o llega mal; que esta circular, por su formulación misma, está abocada a ser poco escuchada y seguida, porque regula de forma puramente administrativa un problema de memoria en lugar de intentar ganarse a los enseñantes mediante una aproximación a la vez histórica, científica y pedagógica. ¿Qué debe ser prioritario para nosotros? ¿Enseñar historia? ¿Hacer de nuestros alumnos ciudadanos responsables? ¿O bien conmemorar?

     5. Los historiadores y el deber de recordar.

     Hoy el deber de recordar es cada vez más invocado: por las asociaciones de antiguos combatientes, resistentes, deportados o víctimas civiles de las dos guerras mundiales; y por las autoridades oficiales, en particular el Secretariado de Estado de Defensa encargado de los antiguos combatientes. Según Pierre Masseret, responsable de este último departamento,  “el deber de recordar no se conjuga solamente en pretérito” y “debe estar al día, independientemente de las contingencias políticas, para servir también para preparar el porvenir de los más jóvenes”[11]. Los historiadores muestran una cierta resistencia a integrar este concepto de “deber de recordar”, incluso aplicado a la memoria de la deportación y del genocidio del pueblo judío:

     Jean-Pierre Rioux, historiador e inspector general de Historia, contrastando que “se ha establecido una relación orgánica entre la difusión militante más oficial del “deber de recordar” y la instrumentalización judicial de la historia”, revelada con ocasión del proceso Papon, concluye que se llega, en nombre de la memoria, a culpabilizar a las nuevas generaciones, y en particular a los alumnos de colegios e institutos: “Como si el deber de recordar primera sobre el conocimiento explícito y la razón que fundamenta la ciudadanía. Como si la memoria fuera mejor instrumento probatorio, moral y cívico, que la reconstrucción cierta, construida por los historiadores cruzando todas las pistas”[12].

     François Bedarida, que fue el primer director del Instituto de Historia del Tiempo Presente (IHTP), y que es especialista en el genocidio de los judíos por el nazismo, prefiere sugerir que tras el deber de recordar hay un “deber de conocer” que define como “la constitución de un saber solamente apto para construir una memoria verdadera” [13]. Para él “es esencial memorizar las monstruosidades a las que ha llegado el ser humano en lugar de reprimirlas en una amnesia cómplice”, y que ”el valor curativo de la memoria es inmenso”, pero al mismo tiempo pone en guardia contra “la celebración incondicional del culto a la memoria” [14].

     Henry Rousso, actual director del IHTP considera que “la memoria consiste en una aproximación sensible, individual, casi sentimental al pasado, que abole la primera característica de la historia como disciplina, a saber, la toma de distancia” [15], y que el deber de recordar es también un deber de veracidad que se impone a los historiadores” [16].

     Para Pierre Laborte, especialista en la opinión pública bajo el régimen de Vichy, el historiador es un “enturbiador de la memoria” [17]. De la misma opinión es Annette Wieviorka. Constatando que el historiador que trabaja sobre el periodo de la Segunda Guerra Mundial lo hace bajo la vigilancia de testigos a menudo prestos a acusarle de revisionismo, afirma que el historiador necesita libertad, y que debe intentar proyectar sobre el pasado una mirada analítica, no selectiva y desprovista de tabúes [18].

     Pascal Ory denuncia los peligros de la confusión entre memoria e historia puesta en evidencia con ocasión del proceso a Maurice Papon, por el papel que intentaron jugar los historiadores de ambos lados llamados a testificar en el juicio. El historiador no es un policía, ni un juez, ni un moralista. Incluso si el historiador utiliza la memoria como fuente, su trabajo difiere del trabajo de construcción de la memoria que debe ser dejado a los guardianes  de ella, que son los conservadores del patrimonio en museos, archivos y bibliotecas [19].

     Dado que el deber de recordar se impone a los historiadores como un deber de investigación del pasado, sin tabúes, Jean-Luc Einaudi se encontró implicado en la polémica sobre la represión de la manifestación de franceses musulmanes de Argelia en París, el 17 de octubre de 1.961, y en una demanda que le interpuso Maurice Papon, prefecto de policía en el momento de los hechos[20] .

     Para Gilles Manceron, la memoria está hecha de olvidos, es selectiva. De forma contradictoria, tan pronto “las apuestas del presente imponen mayores urgencias que el incensante retorno al pasado”, como “se da una variedad de rechazo del presente consistente en lamentarse del pasado, preguntándose cuáles fueron las responsabilidades hace cincuenta años, sin plantearse la cuestión de cuáles son hoy las responsabilidades de los ciudadanos ante un gran número de problemas mucho más actuales”. Como Pascal Ory, denuncia, a propósito del proceso Papon, el riesgo de instrumentalización del trabajo del historiador tendente a la subordinación del pasado al presente y a la "lectura retrospectiva del pasado en función de un cierto número de exigencias del presente"[21] .

     6. La especificidad de la enseñanza de la historia y la memoria.

     ¿Cómo nos situamos los profesores de historia de colegios e institutos con relación al deber de recordar? Para los enseñantes  de esta materia, el concepto es ambiguo:

-          En principio, por razón de su carácter emocional, moral, mientras que los objetivos de nuestros cursos de historia son ante todo objetivos didácticos, como ha recordado Dominique Borne, decano del cuerpo de inspectores de geografía e historia, en el curso de una entrevista sobre el tema "¿Cómo hablar de Auschwitz en la escuela?" [22].

-          Y después, a causa de su carácter oficial, institucional, obligatorio, inscrito en los textos y en las circulares de la Secretaría de estado de Antiguos Combatientes y del ministerio de Educación Nacional.

     En febrero de 1.999, en una conferencia- debate en la Sorbona, el helenista Jean-Pierre Vernant, héroe de la Liberación, subrayaba los peligros de una oficialización de la memoria: "Los monumentos son el recuerdo. Ello implica una institucionalización de la memoria, obligatoria, necesaria. Toda sociedad precisa para perdurar encontrar en el pasado sus raíces, arraigarse en una memoria colectiva compartida. Existen hitos de la memoria y se teje a partir de ellos el lienzo del recuerdo. Pero la oficialización de la memoria representa un peligro, el de una simplificación que la congele"[23].

     Habida cuenta de esta ambigüedad y de este riesgo, ¿no será preferible sustituir el concepto de "deber de recordar" por el de "tarea de recordar"? La expresión "tarea de recordar" es retomada en el número 54 de la colección "Mémoires" de la revista "Autrement", publicada en enero de 1.999 bajo el título "Tarea de recordar, 1.914-1.918. Una necesidad en un siglo de violencia". Este número presenta el balance de una serie de seminarios reunidos en el Parc de la Villette, con la participación pluridisciplinar de historiadores, juristas, filósofos, psicoanalistas, sociólogos, testigos, periodistas, escritores y artistas, sobre el tema del coloquio organizado por la Academia Universal de las Culturas de la UNESCO y la Sorbona: Memoria e Historia: ¿Por qué recordar?

     Tratando particularmente del deber de recordar invocado por los antiguos deportados ante los profesores de historia, he aquí a modo de conclusión dos puntos de vista expuestos en las jornadas organizadas el 18 de marzo de 1.999 por la Asociación de Amigos de la Fundación de la Memoria de la Deportación consagrados a la transmisión de la memoria de la deportación.

     Haciendo un balance entre la investigación científica y la enseñanza de la historia, Annette Wieviorka rechaza el deber de recordar que consistiría en dejar a los antiguos deportados o a sus asociaciones el cuidado de decir a los profesores: "Esto es lo que debéis enseñar". Considera que los profesores deben primero reflexionar sobre lo que se hace en el plano de la investigación, que está retrasado en este ámbito en Francia. Según ella, el deber de recordar para los profesores de colegio e instituto, de los que ella forma parte, es, primero, el deber de hacer el esfuerzo intelectual de actualizarse científicamente[24].

     Dominique Borne también rechaza el deber de recordar impuesto a los profesores de historia, porque no tendría sentido: "Cuando un protagonista o un testigo, antiguo resistente o deportado, viene a una clase, no es para dar un curso de historia, sino para testificar. El curso de historia es asunto del profesor. Las memorias transmitidas por los protagonistas y sus asociaciones de antiguos deportados son memorias patrimoniales, que se transmiten a las nuevas generaciones. Ellos se sitúan en el primer nivel, respetable, de los recuerdos. La Fundación para la Memoria de la Deportación busca unir estas memorias, lo que plantea el problema del trasvase de las memorias patrimoniales a la memoria colectiva, a la conmemoración nacional, al reconocimiento político.

     Existe, pues, un papel específico de la memoria y la historia. La historia revuelve y cura al mismo tiempo, es terapeútica, pues sana los conflictos de la memoria. En las clases no se ejerce el deber de recordar, lo que no tiene sentido: se hace historia. Es necesario inscribir la historia de la deportación en el "tiempo largo" - la historia de los campos comienza bastante antes de 1.939-1.945- y en un territorio a escala no solo nacional, sino europea.

     Uno de los errores a evitar es presentar esta historia en términos tan horrorosos que torne imposible la inteligibilidad histórica. Hace falta mostrar las zonas grises evocadas por Primo Levi. Es preciso hacer sentir a los alumnos la banalidad del mal, por ejemplo, un Eichman obsesionado por hacer llegar puntualmente los convoyes de deportados. Hay que mostrar que, en parte, el nazismo posee rasgos seductores. No hace falta utilizar los crímenes nazis como ejemplo de un paréntesis moral, que permite impartir moralina tomando como pretexto la Segunda Guerra Mundial y explicar el Bien y el Mal a los niños. La finalidad de la enseñanza de la historia no es moral, es cívica. La defensa de los valores democráticos y de los derechos humanos no se ciñe solo a la Segunda Guerra Mundial, sino a toda la enseñanza de la historia"[25].

     La memoria deportada, una memoria para el futuro. Sam Braun, presidente del círculo Memoria y Vigilancia expuso, por su parte, un punto de vista destinado a apaciguar los temores expresados por los historiadores y la inspección general de historia, reafirmando enérgicamente la concepción que tienen los antiguos deportados acerca de la memoria: "Cuando intervenimos en las escuelas, aportamos un testimonio histórico no siendo historiadores y no teniendo más que una aproximación parcial a la historia, pero aportamos una imagen viva de lo que hemos conocido, nosotros testificamos para el futuro, por el respeto a la dignidad de todos los hombres cualquiera que sea su origen, cultura y creencia religiosa. La memoria no es el pasado tal como se inscribe en las lápidas o se escribe en los libros, esto es el recuerdo, está muerto, congelado en el pasado, como los túmulos o los monumentos funerarios. La memoria es otra cosa, está viva, es el porvenir en marcha, es la vida. Si el pasado pertenece a los que lo han vivido, la memoria no puede ser confiscada por tal o cual grupo humano, por legítimo que pudiera parecer, porque es universal y pertenece a todos los hombres"[26].